Oscar Saldarriaga

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Nombre: Oscar Saldarriaga
Ubicación: Bogotá, Cundinamarca, Colombia

El autor: Oscar Saldarriaga Vélez, (Duitama, 1957) es historiador de la Universidad de Antioquia, docente-investigador en la Universidad Javeriana de Bogotá, doctor en Filosofía y Letras-Historia de la Universidad católica de Lovaina, Bélgica. Miembro fundador del Grupo de historia de la práctica pedagógica en Colombia, coautor de Mirar la Infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia 1903-1946; y autor de capítulos en las obras colectivas Historia de la Educación en Bogotá; Pobladores urbanos; La recepción de Pestalozzi en las sociedades latinas; Maestros Pedagogos: un diálogo con el presente; Pensar a Foucault; La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina; Simposio sobre desarrollo comparado de las conceptualizaciones y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania; y Educar: figuras y efectos del amor. Colaborador de las revistas Utopías; Universitas Humanística; Pretextos Pedagógicos, Memoria y Sociedad; y Educación y Pedagogía.

miércoles, mayo 17, 2006

Matrices éticas y tecnologías de formación de la subjetividad en Colombia. siglos XIX y XX

MATRICES ÉTICAS Y TECNOLOGÍAS DE FORMACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
EN LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA, SIGLOS XIX Y XX

(Publicado en: Saldarrriaga, Oscar. Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá. Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia/Editorial MAgisterio, 2003, p. 131-185 (ISBN 958-20-0701-X)

Quiero esbozar en este texto un análisis que cruza la historia de los “modelos pedagógicos” apropiados en la escuela colombiana desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX, con una teoría sobre las “tecnologías de formación de sujetos” propia de la escuela moderna, con el propósito de participar en el debate sobre la llamada “crisis ética nacional”. Me sitúo en un punto de observación específico : los roles asignados al maestro y al saber pedagógico en el proyecto de “formación de la subjetividad” de la infancia colombiana como individualidad moderna, descubriendo y explorando una discontinuidad estructural entre los fines formativos explícitos de tales “modelos pedagógicos” y los procedimientos disciplinarios prácticos efectuados en la cotidianidad de la escuela.


1. Introducción : las tensiones constitutivas de la “escuela moderna”.

El problema general del que quisiera partir, es el de la relación entre los “modelos pedagógicos” y sus resultados formativos o éticos. Las explicaciones usuales ven entre ellos una identidad, una relación causal directa, una relación de teoría a práctica : según ellas, la formación de los niños sería un efecto directo del modelo pedagógico utilizado, y los “casos de fracaso” serían causados por una mala aplicación, a menudo culpa de los maestros. Por el contrario, me propongo acá analizar esta relación como una relación compleja, de naturaleza no causal sino tensional. Para ello, propongo distinguir en todo “modelo pedagógico” dos elementos : por una parte el saber (los principios fundamentadores, los conceptos operativos o especificadores, las arquitecturas que unen los primeros a los segundos, y las finalidades formativas a lograr), y de otra, las tecnologías (las técnicas y mecanismos de aplicación y los procedimientos de organización, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales conceptos y fines educativos y sociales). Ahora bien, he aquí mi hipótesis, esta relación entre el saber pedagógico y las tecnologías de organización no es una relación de teoría a práctica, sino una relación tensional de contenido a forma, la cual proviene del hecho de que cada uno de estos componentes responde, desde el nacimiento mismo de la escuela moderna, a dos funciones divergentes e incluso antagónicas, y que además, se formaron históricamente a partir de realidades diferentes.

Me explico: el invento de la escuela pública moderna nace, hacia fines del siglo XVII, forjado en el experimento de las escuelas de caridad, ante el doble problema de cómo mantener encerrados en un sólo espacio y durante cierto tiempo una masa de niños, los hijos de las clases trabajadoras, y en ese ámbito, enseñarles los rudimentos del conocimiento humano y los hábitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada, en la nueva sociedad industrial capitalista:

“Lo que innova la escuela de caridad es el reunir en el seno de una misma institución enseñanzas que hasta entonces estaban dispersas: enseñanza religiosa, enseñanza de la lectura y el canto propia de las pequeñas escuelas parroquiales, enseñanza de la escritura y el cálculo de las escuelas de los maestros escritores y educación moral dejada a la buena voluntad de cada familia [...] y además lo hace gratuitamente para los hijos de los pobres [...] esta afluencia de niños obliga a los fundadores de las escuelas de caridad a inventar nuevos métodos pedagógicos que permitan tener ocupados un máximo de niños con un mínimo de maestros”.

Se trataba de resolver los problemas de organización del encierro de los niños fuera del hogar : cuánto espacio requiere un niño, a cuántos niños puede enseñar un sólo maestro, y cómo distribuir a todos en el espacio y en el tiempo para tratar con eficiencia y economía a la masa de infantes, sabiendo que se trata de vigilar y ocuparse de todos y cada uno de ellos a la vez. Lo que en principio parece un problema técnico de apariencia inocua, elaborar un Reglamento Escolar, diseñar las formas de “gobierno de la escuela”, se revela como otro -y no el menor- campo de aplicación de las tecnologías disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisión, y la fábrica . El descubrimiento de M. Foucault que utilizo acá, es el haber sacado a la luz esta conexión entre el régimen de organización escolar y las tecnologías disciplinarias perfeccionadas en esas otras instituciones que debían gestionar masas de población con fines productivos, científicos, médicos, rehabilitadores o moralizadores : en una palabra, la invención moderna de las instituciones de normalización, es decir, aquellas que a la vez que adiestran los cuerpos, forman individualidades a partir de una “medida normal” :

“Decimos que una cosa es normal si puede asimilarse al término medio de los otros objetos pertenecientes a la misma clase. Pero a causa del “gran número”, lo “normal” se hace normativo : esa regla que nos empuja a hacer las cosas o a pensar como “todo el mundo”[...] “La norma es una medida, una manera de producir la medida común. Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza”.
De allí la pervivencia en la escuela de sus formas arquitecturales, de las formas de examen y/o autoexamen, y de los instrumentos de vigilancia y/o observación ; presencias que hoy nos parecen chocantes y que tendemos a no ver, pues no se sabe muy bien qué hacer con ellas.

Ahora bien, si de un lado la escuela asume las tecnologías de normalización genéricas a múltiples instituciones, de otro lado, en ella se producen los saberes específicos sobre el enseñar : pero aquí hallamos que las preguntas sobre la enseñanza empezaron a ser sistematizadas por los eruditos humanistas del Renacimiento, a partir de la experiencia de las Universidades medievales y los colegios de nobles, ocupados en los problemas específicos de la enseñanza de las “altas ciencias”, preguntas recogidas en un saber recién bautizado : la Didáctica. Preguntas como ¿cuál es la naturaleza del conocimiento y cómo debe ser comunicado ? ¿Cuál es el mejor método para la enseñanza, y cómo ha de adaptarse según las ciencias, edades y condiciones ? ¿Es posible un método universal para todos los saberes, o cada uno de ellos requiere su propio método ? Interrogaciones modernas, que encontraron su nudo en la pregunta mayor de la Didáctica Magna formulada por J. Amos Comenio : “¿es posible fundar un método general que permita enseñar todo a todos ?”. Y aquí topamos de nuevo el problema de lo normal (de ahí se origina el nombre de Escuela Normal), pero en el sentido de “ciencia normal”, saber normal, lengua normal, métodos normales, aprendizaje normal...

La escuela moderna va integrando pues, los mecanismos organizativos (tecnologías disciplinarias) procedentes sobre todo de las escuelas para pobres, con las innovaciones teóricas provenientes de las “altas escuelas”. El proceso ha sido complejo y no tan esquemático como lo acabo de describir, parafraseando a Canguilhem diríamos que la escuela moderna es “el mejor compromiso buscado entre muchas exigencias que en un principio no eran convergentes, de orden mecánico, energético, económico, [científico, didáctico, religioso], militar y político”. Pero lo que me interesa destacar ahora, es que si hoy vemos coexistiendo estos dos elementos en una engañosa unidad, las historias y ritmos de formación de cada uno de los componentes no ha sido la misma, su finalidad es diversa, y su refinamiento ha atravesado por procesos que hay que diferenciar para poder entender su dinámica conjunta. Podríamos pues pensar en una relación de forma a contenido, donde cada una afecta al otro, pero con la particularidad de que los requerimientos de la forma organizativa no coinciden punto a punto con las bondades y exigencias del contenido pedagógico, y a la inversa.

Lo que ocurre con frecuencia es que la proclamación de los nobles fines formadores y la búsqueda afanosa de innovaciones pedagógicas, hace olvidar que la forma de los edificios, salones, patios, ventanas, rejas y muros donde se encarnan, es aún aquella carcaza arcaica cuya estructura –con perdón sea dicho-, no es muy diferente a la de un reformatorio, un cuartel o un hospital, mientras sus “contenidos pedagógicos” se mueven y fluyen con cierta velocidad. He aquí la raíz de las incoherencias y tensiones que agotan a la escuela y al oficio de maestro en múltiples callejones sin salida, pero es así mismo la fuente constante de soluciones creativas, de riqueza de sentidos y posibilidades de fluidez.

No estoy pues, planteando un nuevo análisis negativo que aumentaría las culpas cargadas sobre el maestro y la escuela ; al contrario, opto por proponer una rejilla de análisis que permita hacer visibles esas tensiones constitutivas y sus transformaciones históricas, para señalar sus peligrosidades pero también sus fisuras y puntos de fuga, de modo que puedan ser reutilizadas en las luchas actuales alrededor de la condición subalterna de las subjetividades del maestro y de la infancia escolar. Y ello comienza por reconocer que lo que parece una unidad, englobada bajo el término equívoco de “modelo pedagógico”, encubre la existencia de dos tipos de funciones estratégicas para la escuela :

Funciones Colectivizantes : pues busca ejercer cierto tipo de gestión sobre la población a nivel masivo o colectivo, según los fines sociales que se pongan en juego en cada situación histórica para cada formación social. Fines de orden social como : moralizar, higienizar, examinar, rehabilitar, seleccionar o excluir lo “anormal”, formar comportamientos de buen ciudadano, formar consumidores de objetos y de símbolos, capacitar para el mercado laboral, etc.

Funciones Individualizantes : dado que busca, al mismo tiempo, producir individuos que posean un gobierno de sí mismos, según los tipos de sujeto (subjetividad) o de individualidad que se pretenda formar, asimismo en cada contexto histórico : formar un individuo virtuoso, moral, dócil, silencioso, piadoso, activo, espontáneo, competidor, sano, alegre, racional, autónomo, crítico, solidario,... etc.: (Ver grafo nº 1)


Grafo n° 1: LA ESCUELA MODERNA : TENSIONES CONSTITUTIVAS


Funciones Colectivizantes





Orden Social Uniformidad



Técnica Disciplinar Saber Pedagógico
(Eje del Modelo Pedagógico)

Sistemas Educativos
&
Subjetividades modernas
Acatamiento Gobierno de sí




Funciones Individualizantes
(Eje de los Fines sociales)


FUNCIONES DE LA ESCUELA MODERNA:

* COLECTIVIZANTES (población) / INDIVIDUALIZANTES (sí mismo)
* DISCIPLINANTES (formativas)/ INSTRUCCIONALES (informativas)

Tensiones : rutina/formación ; masa/individuo ; uniformidad/intimidad ; maquinalidad/innovación ; saberes/culturas


Propongo entonces, entender la escuela moderna como un dispositivo que se constituye tratando de armonizar dos tipos de funciones estratégicas, (sobre la masa y el individuo) y dos tipos de tecnologías (organizativas y pedagógicas). Ello explica la estructura doblemente paradójica de la Pedagogía moderna: ella es la encargada de encauzar y corregir las naturalezas infantiles para producir sujetos libres pero responsables, y hacerlo actuando a la vez sobre colectividades o grupos de población para formar individuos e identidades. Tensión especialmente intensa cuando se trata de los efectos éticos buscados por la escuela moderna : se pretenderá siempre formar individuos “capaces de autogobierno” -una de cuyas modalidades, pero no la única, como se verá, es la autonomía-, pero a la vez “sujetos al orden social”, respetuosos de la ley, la moral y la normalidad, (una de cuyas formas, entre otras, es la llamada heteronomía). Drama en cual las tecnologías disciplinarias parecen encargarse de producir los “fines heteronómicos” y los saberes pedagógicos se ocuparían de los “fines autonómicos”.

Por supuesto, el proceso es más complejo, pues combina los cuatro elementos. Lo que busco con el grafo n° 1, que he titulado “Componentes de las Tecnologías de Formación” es superar los análisis maniqueos que han opuesto los sistemas pedagógicos de acuerdo a sus efectos éticos, entre aquellos (malos) que buscan o producen la “heteronomía” y aquellos (buenos) que producen o buscan la “autonomía”. De acuerdo con esto, hay que describir los sentidos diversos que estos dos conceptos han adoptado en cada uno de los diferentes “modelos pedagógicos”, como quiero mostrarlo luego ; y en segundo lugar, hay que analizar, también históricamente, cómo se combinan los componentes autonomía/heteronomía para cada “modelo pedagógico”, dado que según lo ha mostrado la Teoría de Sistemas, ya no es válido pensar que a mayor autonomía disminuye la heteronomía y viceversa, sino que por el contrario, a mayor autonomía (auto-organización) se hacen más complejas las relaciones de dependencia con el exterior. Como dice Edgar Morin :

“Al mismo tiempo que el sistema auto-organizador se desprende del ambiente y se distingue de él, y de allí su autonomía y su individualidad, se liga tanto más a ese ambiente al incrementar la apertura y el intercambio que acompañan a todo progreso de la complejidad : es auto-eco-organizador. Mientras que el sistema cerrado no tiene nada de individualidad ni de intercambios con el exterior, y establece relaciones muy pobres con el ambiente, el sistema auto-eco-organizador tiene su individualidad misma ligada a relaciones muy ricas, aunque dependientes, con el ambiente. Necesita alimentos, materia/energía, pero también información, orden. Si bien más autónomo, está menos aislado”. .

Al tratar de equilibrar en su interior estos cuatro puntos de tensión (tecnologías disciplinarias/tecnologías pedagógicas, y fines colectivizantes/fines individualizantes), la escuela se debate de modo dramático o conflictivo para maestros y alumnos, alrededor de cuestiones que nunca hallarán una respuesta acabada sino soluciones híbridas y en permanente reconstrucción . Veamos algunas de ellas :


a) La cantidad de niños que pueden ponerse a cargo de un maestro será una fuente constante de tensión, pues el carácter masivo de la escuela buscará siempre aumentar este número en busca de “cubrimiento”, mientras que su carácter pedagógico tenderá a buscar las mejores condiciones de una relación “individualizada” entre el maestro y cada uno de sus alumnos. La tensión se manifestará en las luchas gremiales del magisterio por evitar la sobrecarga de trabajo por aumento del número de educandos, pero a su vez generará innovaciones pedagógicas para intensificar la productividad del tiempo y del espacio escolar. Sólo que la complejización de los métodos genera a su turno el aumento de trabajo del lado del uso de libros de registro, parceladores, cuadernos de observación y evaluación; etc. ¿Cuál es pues, el umbral que permite fijar la intensidad mínima de la jornada laboral de un maestro ?

b) Frente a la exigencia de intensificar la economía y eficiencia de la enseñanza en términos masivos y garantizar la reproducción del orden y la jerarquía social, y a la vez formar individuos capaces y autogobernados, cómo hacer para que lo “colectivo” no borre el proceso de cada individuo, pero a la vez hacer que aquel sea la medida (la media normal) del individuo ? ¿Cuál es el umbral, la medida que sea a la vez uniforme pero no masificadora ?

c) Para el maestro, ante la exigencia de unificar los métodos y los conocimientos, pero a la vez intensificar la participación y la creatividad personal, nos hallamos ante las discusiones que han escindido a los partidarios de un “maestro artesano”, aplicador del método, de “un método a prueba de maestros” ; frente a quienes reivindican su figura como intelectual de la pedagogía o como artista creativo. ¿Cuál es el umbral mínimo aceptable entre la mecanicidad (automatismo) del método y la capacidad de innovación del maestro ?

d) Ante la tensión entre la función de autoridad y control del maestro, frente a su función de guía y acompañamiento personal, ¿cuál es el umbral tolerable de relación interpersonal entre el maestro y el alumno, cómo equilibrar el contacto intersubjetivo y el principio de autoridad ? ¿Cuál es nivel tolerable de respeto a la intimidad y a la libertad individual y cuál el de intervención de los saberes e instrumentos sobre la interioridad, las emociones y las sensibilidades ?

e) En la dimensión cultural, hasta hace poco excluida de los análisis pedagógicos, pero a la cual el impacto de los medios de comunicación de masas, las industrias culturales y la emergencia de las culturas juveniles urbanas hace hoy visible y urgente; la tensión que aparece puede expresarse diciendo que si la función clásica de la escuela ha sido la de unificar las diferentes matrices culturales populares bajo la matriz unidireccional de la cultura ilustrada, tecno-científica, racional y letrada, ¿cuál es el umbral mínimo de permeabilidad de la escuela a las subjetividades juveniles locales y globales, a las identidades colectivas de los diversos grupos sociales, a las matrices estéticas y éticas provenientes de la multiculturalidad y la etnodiversidad, en un país de la periferia occidental y en tiempos de globalización económica y mundialización cultural ?.

Para organizar estas ideas, propongo en el grafo nº 2 un útil de trabajo que se puede leer así : en el cruce entre Tecnologías Disciplinarias y Fines de Heteronomía, se producen los procesos de disciplinamiento, en sentido estricto : aprendizajes de uso del tiempo, del espacio, del ocio y el trabajo, del silencio y la palabra, del gesto y del cuerpo, de los adiestramientos o disciplinas que supone la cultura letrada, etc. En el cruce de las Tecnologías con los Fines de Autonomía, se producen lo que hemos llamado procesos de individualización, para designar “las diversas modalidades con que una sociedad reconoce, identifica, o ‘recorta’ sobre la masa de población a sus unidades componentes”, allí transcurre el aprendizaje de los roles sociales. En el cruce entre Saberes Pedagógicos y Fines de Heteronomía se producen los procesos de normalización, donde se efectúan aprendizajes de “paradigmas” de inclusión o exclusión según criterios de: éxito/fracaso escolar, desarrollo/subdesarrollo moral; valores/antivalores ciudadanos; salud/enfermedad; normalidad/anormalidad; verdad/falsedad; legalidad/ilegalidad, belleza/fealdad, etc. Y en el cruce entre Saberes Pedagógicos y Fines de Autonomía, ocurren lo que llamaremos procesos de subjetivación, donde el individuo define las relaciones consigo mismo, a partir de lo que Foucault llama “tecnologías del yo” : las tecnologías que

“permiten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismo con el fin de alcanzar cierto grado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad”, en pocas palabras, “la historia del modo en que un individuo actúa sobre sí mismo”.


Grafo n° 2: COMPONENTES de las TECNOLOGÍAS DE FORMACIÓN
en la ESCUELA MODERNA


Finalidades de Autonomía





Individualización Subjetivación



TÉCNICA DISCIPLINAR SABER PEDAGÓGICO



Disciplinamiento Normalización





FINALIDADES DE HETERONOMÍA

Procesos de Individualización : Aprendizaje de “roles sociales” pre-establecidos
Procesos de Subjetivación : Construcción de las “relaciones consigo mismo”
Procesos de Disciplinamiento : Aprendizaje de disciplinas laborales, académicas
Procesos de Normalización: Aprendizaje de “paradigmas” de veracidad, normalidad, estética y moralidad



Pero además, otra de las utilidades de este análisis tensional es también mostrar la existencia de un punto que es a la vez un “punto ciego” y un “punto de fuga” en estos cruces, pues es el espacio donde la “insondable naturaleza humana”, la “inasible subjetividad”, la complejidad de cada persona real, escapa siempre a las estratagemas del orden y a las clasificaciones de la norma. Pero al mismo tiempo y por la misma razón, ese punto ciego es donde se viven las tensiones en su expresión más extrema, pues mientras más se acentúe la originalidad individual o colectiva, se expresan con mayor fuerza las sensibilidades exacerbadas, las conductas atípicas, las complejidades psicológicas, las resistencias culturales, y en fin, las tácticas sutiles y cotidianas de los individuos. Tácticas que siempre pondrán a prueba el “umbral de educabilidad” de todo “modelo pedagógico”, ese límite a partir del cual cada sistema de tecnologías de formación se declara impotente para gobernar ciertos tipos de actos, para “educar” a un cierto tipo de individuo, para integrar otras matrices culturales, y a partir de allí trata a la persona como “caso especial”, o bien la aísla, la expulsa o la remite a otras instituciones (psiquiátricas, de rehabilitación o de justicia).

En fin, y para terminar esta ya pesada introducción, propongo entender pues, bajo el concepto de “Tecnologías de formación”, este juego de relaciones cambiantes entre los “modelos pedagógicos” (cuyos componentes son las tecnologías disciplinares y los saberes pedagógicos) y los “fines éticos” (cuyos componentes son las finalidades de “autonomía” y de “heteronomía”). Y en consecuencia la “formación de la subjetividad” en el sistema escolar moderno, se comprenderá como la resultante compleja de los tipos de disciplinamiento, de individualización, de normalización y de subjetivación por los que puede pasar un individuo hasta donde los umbrales de educabilidad escolar lo admitan. Lo más importante de este definición es que no debe ser entendida sólo en el sentido tradicional pasivo, que busca aquellos mecanismos a través de los cuales una “interioridad” es modelada desde fuera, sino también en un sentido activo, como la “interioridad” que se produce a sí misma articulando los distintos “modos de hacerse sujeto” que la escuela (y las culturas) le proponen a los individuos. Así, la Formación de la Subjetividad comprende a la vez el cómo se forman roles, dispositivos y estrategias que hacen sujetos a los individuos, y el cómo los individuos se hacen a sí mismos sujetos jugando múltiples roles, estrategias y tácticas.


2. “Modelos pedagógicos” tecnologías de formación y matrices éticas en la historia de la pedagogía en Colombia.


No trataré en seguida de “definir” la noción de “matriz ética”, pues, entre otras cosas, creo que antes que un concepto acabado, es primero una metáfora para señalar la existencia de sistemas valorativos con capacidad para movilizar afectivamente a los sujetos que los portan, que pueden provenir tanto de los saberes (institucionalizados y/o marginales), como de las culturas (ilustradas y/o populares). La cuestión sería, en ese caso, averiguar cómo se establecen las relaciones entre “campos de saber” y “campos culturales” en la producción de esos sistemas valorativos, ver por ejemplo, cómo las transformaciones en los saberes pueden pasar a las culturas y modificar sus jerarquías de valores, o si esas “matrices culturales” pesan más sobre el “inconsciente” de los saberes y los afectan a-priori. Como todo problema complicado, éste sólo puede ser abordado haciendo análisis específicos, y puesto que nos interesa ahora lo que ocurrió en la escuela colombiana como lugar de producción e intercambio de “matrices éticas”, prefiero entrar a la descripción histórica de los “modelos pedagógicos y éticos” utilizados allí, y más bien ver al final qué podemos sacar en claro de todo este galimatías.

Hacia 1930, el pedagogo más destacado de la llamada Pedagogía Clásica, de la pedagogía oficial conservadora, Don Martín Restrepo Mejía, de quien ya nos ocupamos en el capítulo anterior, explicaba así el proceso de “modernización” de los métodos de disciplina :

“En cuanto a los estímulos para llevar a los niños al estudio, las escuelas han empleado tres sucesivamente: la antigua se apoyaba en el rigor y obligaba al estudiante a estudiar por miedo al castigo; después introdujeron los jesuitas un motivo humano, la emulación, que levantaba un grupo de alumnos distinguidos pero dejaba en la penumbra dos terceras partes como mediocres; la escuela moderna se propone aprovechar el interés que todo niño tiene de aprender a hacer algo y su instintiva curiosidad. Aprovechar este interés en un trabajo educativo es un medio más racional y armónico con la naturaleza humana que el temor, que forma pusilánimes y perezosos, y que la emulación, que suele despertar la envidia y el rencor”.

En estas pocas líneas tenemos una riqueza de información insospechada, pero también serios problemas a resolver : aparecen aquí las características de tres modelos de tecnologías de formación que se habrían sucedido. Cada uno responde a un tipo de explicación sobre “los móviles de las acciones humanas” : el “temor al castigo”, el “deseo de honor” y el “interés natural de realizar y aprender”. A cada móvil privilegiado, corresponde un método disciplinario (el castigo, la emulación y el trabajo educativo). Al mismo tiempo se evidencian los efectos negativos y los “umbrales de educabilidad” de cada “modelo pedagógico”. De otro lado, se insinúa que la sucesión de esos modelos (el “antiguo”, el “jesuítico” y el “moderno”) se dio más bien como una lucha entre ellos para reemplazar unos por otros, pero ese combate se justifica por la búsqueda, el progreso hacia una mayor racionalidad en la adecuación de la escuela a la “naturaleza humana infantil”. (Ver grafo No. 3)

Grafo n° 3:. SISTEMAS DE FORMACIÓN MORAL EN COLOMBIA (Según Restrepo Mejía)



MODELOS


“Antiguo”
“Jesuita”
“Moderno”

MOVILES

Temor
Emulación
Interés

MEDIOS

Rigor
Honor
Resultados

DISCIPLINA

Castigo
Premio
Consecuencias

EFECTOS

Obediencia
Deber
Responsabilidad

Contra-EFECTOS


Pusilánimes y perezosos
Envidiosos y Egoístas
?
[Selección “natural”]


El texto de Restrepo Mejía deja ver la correlación entre la “humanización de la penalidad escolar” y la complejización del concepto de infancia, proceso por el cual, de un lado, se eliminó poco a poco el castigo físico, sustituyéndolo por “sanciones morales”, pasando luego a un sistema de recompensas y privaciones hasta llegar a lo que la Escuela Activa llamó la “sanción normalizadora”. Ello fue posible porque, de otro lado, se introdujeron nuevos saberes médicos y psicológicos para concebir la formación de los niños colombianos. Y por supuesto, ello implicó la transformación de los roles y los instrumentos para ejercer el oficio de maestro. En términos históricos, los manuales pedagógicos de la época nombraron este proceso como el paso del “arte de castigar al arte de gobernar”. Sigamos la división que propone Restrepo Mejía, y veamos cómo ocurrió esto, describiendo un poco cada uno de los “modelos” en cuestión.


2.1. El sistema de enseñanza mutua.


El primer “modelo”, al que Restrepo denomina “antiguo”, corresponde al sistema de enseñanza mutua, inventado hacia 1790 en Inglaterra e India por Bell y Lancaster, y fue traído al país desde 1822 por los libertadores Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander, convencidos de las ventajas que prometía y por los empréstitos con la corona inglesa: el sistema se presentaba como una “máquina escolar perfecta”, que permitiría “a un solo maestro enseñar a mil niños al tiempo, los rudimentos de la moral, la escritura y el cálculo”, y cuyo objetivo era “moralizar a las clases pobres...pues los habitúa a la subordinación y al freno”.

El secreto de la innovación consistía en utilizar un sistema de “monitores” y una mecánica que producía el movimiento permanente de los alumnos a través de una gran sala, según un ritmo uniforme y escalonado de adquisición de conocimientos, a partir de la repetición y la corrección dirigida por los monitores. Éstos, seleccionados en principio, entre los alumnos que sabían un poco más, eran enseñados y entrenados para ejercitar a quienes sabían menos, sobre todo en lectura y escritura. Quienes ya dominaban una letra, una sílaba o una palabra, dirigían las prácticas de los menores y los corregían. Así, se prolongaba la labor del maestro también en la vigilancia de su conducta con este mecanismo de clasificación y observación jerarquizada. Esta gran máquina era posible a partir de la disposición del espacio de un gran salón ocupado por largos bancos donde el niño que aprendía por ejemplo una letra, subía un puesto, hasta llegar a ocupar el extremo derecho del banco, lo cual lo hacía merecedor del cargo de monitor y permitía, en teoría, la rotación de todos los cargos, a partir de la emulación individual, sin mediar la preferencia personal del maestro, algo así como una “promoción automática”.

No existían libros ni cuadernos individuales, todos los conocimientos y las órdenes se hallaban escritas en grandes carteles dispuestos a lo largo de los muros, y su uso regular implicaba un procedimiento llamado “táctica escolar”, un sistema de órdenes y señales transmitidas por el maestro hasta los monitores, para dirigir con precisión casi militar los movimientos colectivos : “levantar las manos”, “tomar la pizarra”, “girar hacia el tablero”, “marchar”, “manos atrás”, “trazar la A” etc. Esta fragmentación de la escritura no sólo respondía a un objetivo pedagógico sino que -he ahí la invención- también buscaba un fin disciplinario, como instrumento de ocupación permanente de los niños y como medio de capturar la atención y el deseo infantil a través de un mecanismo de emulación. Un juego de letreros distinguiendo a los alumnos buenos o malos era parte integrante de este movimiento : el sistema de castigos y premios era inherente a esta verdadera máquina pedagógica.

Pero además, para garantizar el orden y la obediencia, Lancaster había previsto otra serie de castigos : para faltas más serias que el equivocarse en la repetición de los movimientos, se recurría a castigos de dolor físico, (palmetazos, cepos) o penas “infamantes” : “confinamiento” (encierro para hacer alguna tarea bajo vigilancia), o a una “pena infamante” : separación del grupo en un banco aparte, gorros o letreros con los nombres de las faltas (“perezoso”, “distraído”, “burro”, “puerco”). La autoridad multiplicada a través de monitores de lectura y escritura y de castigos, producía el efecto de enseñar la obediencia a un jefe, y a todos “el mando a través de la obediencia”, formando hábitos de orden y disciplina, dentro de un mecanismo colectivo impersonal : en caso extremo, el maestro podía faltar, sin detrimento del orden y la jerarquía.

El maestro es el último elemento del sistema, en el sentido en que debía ser un vigilante y animador imparcial y distante del mecanismo de enseñanza, pero a la vez se le exigía que fuera amable y justo, para que el castigo, en lugar de ser odioso o humillante, producto de su cólera, se tornase impersonal y estrictamente retributivo. Fuera de ello, no se le requería saber mucho más sobre la naturaleza de la infancia, ni menos sobre el niño como individuo, pues el sistema mismo estaba hecho para excluir los “rebeldes” o “los perezosos”. Le bastaba aprender a usar el manual para poner en marcha a organización, y el mínimo de conocimientos que iba a enseñar. Con ello se garantizaba el carácter masivo del sistema: se trataba de

“someter a los niños a una regularidad, a una serie de movimientos que hacen de una multitud un solo individuo, obediente a una misma voluntad. [...] Con la ayuda de este sistema el individuo y la masa se encuentran igualmente sometidos, la sumisión individual y general adquiere el carácter de disciplina y resulta físicamente imposible al alumno más inclinado a la pereza el apartarse un segundo del estudio y la obediencia”.

Fue la escuela lancasteriana la que hizo famoso el lema “la letra con sangre entra, y la labor con dolor”, pero no hay que olvidar que éste venía siempre acompañado por este otro, igualmente famoso : “un lugar para cada cosa, y cada cosa en su lugar”.




Grafo n° 4: MODELO PEDAGÓGICO LANCASTERIANO
EFECTOS ÉTICOS



(externo  interno)


CASTIGO


TEMOR SUBORDINACION




MORAL +
MATERIAL INTELECTUAL




RETRIBUCION AUTORIDAD



premio


Tipo de Niño : Obediente
Fin de la Educación : Subordinación (Conducta)
Tipo de Disciplina : Autoridad
Tipo de Maestro : Vigilante
Espacio escolar : Mecánico cerrado
Tipo de organización : Quietud / Orden
Saber Pedagógico : Manual de organización
Instrumento Ético : Retribución (Temor)
Umbral de Educabilidad : Salvajismo / Estado de animalidad
Contraefecto : Servilismo / Debilidad de carácter
Rol de la Comunidad : Señalamiento / Vergüenza pública


En este sistema, de aspecto casi “mítico” por su utopía mecanicista en cuanto pedagogía y por su cinismo social en cuanto “método para pobres”, se diría que hallamos el substrato más arcaico de la escuela moderna, el “punto cero” donde los fines y tecnologías disciplinarias no se ocultan. Estas, por el contrario, más bien hegemonizan sobre el saber pedagógico, reduciéndolo a lo necesario para el adiestramiento y la instrucción de unos “cuerpos dóciles”. Aquí, el autogobierno se concibe como “hábito de obediencia, quietud y orden”. Sin embargo, ésa es apenas la superficie. A nivel de los móviles éticos, el sistema desataba una serie de pasiones mucho más complejas que el mero “temor” denunciado por Restrepo Mejía, y sus “contraefectos” tampoco eran sólo la aparición de “pusilánimes y perezosos”. Si toda producción de subjetividad es también positiva, en el sistema lancasteriano no se hace sujetos sólo por la vía negativa : diríamos que, en términos de roles, en la búsqueda de un “niño dócil”, la subjetividad infantil es formada por una tecnología ética constituida por un dispositivo donde la represión/vigilancia era parte de un régimen de retribución inserto en una mecánica de repetición para formar hábitos. El deseo infantil es canalizado por dos mecanismos, la Emulación y el Deseo de Autoridad.

Los efectos éticos eran pues bastante complejos : llegar a ser monitor era tan deseado como temido era el verse sometido al escarnio feroz de los otros infantes, éste último también un efecto ético que canaliza a través de la masa infantil la violencia y la agresividad, legitimándolas como ejercicio colectivo del poder de sanción social. Pero así mismo, el castigo generaba la solidaridad o la admiración : alianza silenciosa de la masa que podía convertir a la “víctima” en “héroe” o en símbolo. De otro lado, el monitorazgo legitimaba la reproducción de las desigualdades individuales y las jerarquías sociales. En Inglaterra se pensó que los monitores serían los futuros capataces de las fábricas ; pero con el tiempo -y he aquí un bello ejemplo de reconversión de las estrategias de la subjetividad-, los patronos descubrieron con consternación que muchos de los líderes obreros de la Primera Internacional habían sido antiguos alumnos de las escuelas mutuas : éstas escuelas habían sido el semillero de la primera generación de obreros revolucionarios.

El otro mecanismo de reconducción del deseo infantil en el sistema lancasteriano era la Emulación, concebida de modo más general como Retribución simple: cada acción de aprendizaje o de conducta era tasada y valorada, sancionada con un premio o un castigo. No voy a juzgar por el momento esta tecnología ética, sólo voy a señalar que ella, combinada con el deseo de tener un cargo de autoridad y el temor a ser castigado, dio lugar a un “comercio” de privilegios o de poderes entre monitores y alumnos que debe ser visto también como una estrategia que podía reconvertir el “ideal pedagógico” de moralidad y autoridad en un juego pasional de astucias, sobornos, envidias o abusos, para burlar la vigilancia, para conservar el cargo de poder, o sacar pequeñas ganancias para aligerar el rigor del régimen. Pero estas “astucias” expresaban también un juego de complicidades y solidaridades, con el que los niños contrarrestaban las exigencias implacables de la emulación y la retribución.

Este era un efecto ético indeseado, pero dado el tipo de dispositivo, era el modo como las matrices culturales de resistencia y de “malicia” popular entraban por la puerta trasera de la “máquina civilizadora” que soñaba con ser perfecta. Y finalmente, un último conjunto de efectos se desprendía del sistema de monitores : es claro que uno de los objetivos de la emulación era normalizar -nivelar- la cultura, las relaciones de poder y las jerarquías “pre-modernas” de las clases trabajadoras, tanto al interior de las familias como frente a los poderes locales (clero, gamonales, propietarios rurales...). Se pretendía establecer nuevas jerarquías, basadas en el esfuerzo y la competencia individual, en el saber y en la edad, pero el ideal de rotar a todos los alumnos por todos los puestos de mando se enrareció desde un comienzo, y los hijos de los más ricos, los protegidos por el maestro o quienes disponían de alguna otra posición de prestigio o fuerza en la sociedad local, tendieron a reproducirla dentro de la escuela y monopolizaron los cargos. Las nuevas relaciones de poder generadas desde el saber pedagógico no tenían aún, en este sistema, suficiente fuerza para desplazar a aquellas generadas desde fuera de la escuela o bien se mezclaban con ellas.

Si seguimos profundizando, encontraremos con seguridad otros juegos éticos, por ejemplo en torno al trabajo y el ocio (“la pereza”), o a la autoridad del maestro, pero nos equivocaríamos al ver el sistema sólo en términos de efectos y contraefectos, entre otras cosas porque los términos morales usados para nombrar los valores o anti-valores producidos -la “pereza” o el “desorden” por ejemplo- son también históricos y culturales, y hay que cuidarse de tomarlos como realidades absolutas o de juzgarlos según nuestras escalas actuales de valores. Todos esos “efectos no buscados”, los “contraefectos” y las reconversiones estratégicas y resistencias, yo los colocaría, para hacerlos visibles, en el “punto central” del grafo, que no hay que olvidarlo, es a la vez el “punto ciego del modelo” -no ve todo lo que produce- y su “punto de fuga” -lo que produce se le escapa o lo desborda-, pero no son resultado de su “mala aplicación”, sino del cruce entre el tipo de tecnologías disciplinarias diseñadas, y de eso que he llamado las “matrices éticas”. El principio ético universal de la pedagogía moderna es el Autogobierno, pero su logro está determinado, en el sistema lancasteriano, por la tecnología de la Retribución, es ella la que juega en la práctica como regla de formación valorativa, es ella la que parece convertirse en la verdadera “matriz ética”.


2.2. El sistema de “enseñanza simultánea”.


Fue con la apropiación de otro modelo -lo que hoy llamaríamos una “innovación educativa”-, el modelo pedagógico de las comunidades religiosas católicas, a fines del siglo XIX y comienzos del XX en Colombia, cuando comenzaron a enunciarse una serie de “fallas” de la enseñanza mutua, visibles obviamente gracias a la nueva matriz ética y pedagógica. Hubo en efecto, en este paso de un modelo al otro, una lucha político-ideológica que no es el momento de relatar. Pero desde el punto de vista ético-pedagógico, los críticos contemporáneos del sistema lancasteriano -como Restrepo Mejía o los Hermanos Cristianos- denunciaron que el temor generaba sumisión, pero podía también generar una “disciplina superficial” y un “apocamiento interior”, que la subordinación producía efectos de “servilismo”, tanto como de “rebeldía” ; que la autoridad produciría “arbitrariedad” o “corrupción”, o que el orden maquinal podía generar “rutina”, “aprendizaje mecánico” o “pereza”.

Como se ve en esta lista, lo que pretendía el nuevo modelo pedagógico –conocido como sistema de enseñanza simultánea-, era actuar sobre un móvil “más profundo” de la acción humana, un principio a la vez más “interior” y más “positivo” de la subjetividad, en donde asentar una tecnología de formación que superara la “artificiosidad” o la “superficialidad” atribuidas a la disciplina lancasteriana. Tal vez hay que decirlo así: una vez que los fines sociales de la educación cambiaron, que las estrategias de gestión de la población dejaron de pensar sólo en adiestrar obreros, y que el saber pedagógico destinado a las escuelas se abrió a conceptos y saberes más complejos sobre la infancia, se comenzó a ver al sistema lancasteriano como demasiado burdo, aparatoso y finalmente poco eficaz. Desde el nuevo horizonte pedagógico, el autogobierno se definía ahora como “amor al bien”, la obediencia buscada no era ya la sumisión a un orden exterior, sino la aceptación de la ley a partir del interior. Este desplazamiento implicó transformaciones en la concepción misma de la infancia, en el papel del maestro y por supuesto en las tecnologías éticas. Pero hubo también continuidades sorprendentes. Voy a esbozarlas de modo rápido.

Lo primero, es que la tecnología ética de Retribución no se abandonó. Bien por el contrario, se desarrolló de su lado diríamos positivo, es decir poniendo el acento en los premios, y transformando la naturaleza de los castigos. Todas las baterías se enfilaron a combatir los castigos físicos. En efecto, desde finales del siglo XIX hallamos, en los manuales pedagógicos y en la legislación educativa, una preocupación sistemática por eliminar los castigos físicos; la pregunta que el gobierno y los maestros se hicieron fue : “Una vez prohibidos los castigos aflictivos e infamantes, ¿qué medios podrá emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina ?”. Y la respuesta se formuló en el Reglamento oficial para las escuelas de 1893, conocido como el Plan Zerda. Allí se decía :

“1º. Cuanto mayor sea la proporción en que posea el maestro los elementos del arte de gobernar a los niños, menos necesidad tendrá de corregir y castigar ; pero algunas veces sin el castigo oportuno no se logra el resultado apetecido”. “El maestro debe estudiar el modo de constituirse en poder de la escuela”.

Pues el castigo debía ser también un arte, según el mismo Reglamento :

“El arte de castigar lo poseen muy pocos maestros, pues supone la habilidad de aplicar el castigo de modo que los discípulos sientan más respeto y cariño hacia el maestro a la par que formen la resolución de apartarse de lo malo y practicar lo bueno...Los castigos han de tender a facilitar el dominio de sí mismo...”.

En este momento histórico de transición se ve muy clara la articulación (tensional) entre la tecnología disciplinaria y el saber pedagógico : la tendencia era fortalecer el “poder de gobierno” del maestro, según la máxima de que “el maestro que mejor gobierna es el que enseña a sus discípulos a gobernarse a sí mismos” y de que “el régimen de la escuela es la facultad de represión que forma el hábito del propio gobierno”. Hemos visto que el autogobierno era concebido como “amor al bien”, el “dominio de sí”, la “educabilidad de la voluntad” por medio de la formación de hábitos a partir de la regularidad y el orden. El acrecentamiento del “arte o el poder de gobernar” del maestro debía hacer cada vez más raro el recurso al “arte de castigar”. Voy a desarrollar este tema, pero permítanme detenerme antes un poco en el asunto del castigo, pues como ya lo he insinuado, fue en el proceso de discusión sobre la “eliminación de los castigos físicos” donde se fueron forjando las nuevas representaciones de la “subjetividad infantil” y las nuevas tecnologías de formación.

Primero, hay que tener claro que en la sociedad moderna, no se permite golpear, encerrar o humillar públicamente a ninguno de sus miembros, sin una buena razón filosófica o moral que legitime ese ejercicio de la fuerza, y sin una tecnología que lo haga efectivo y a la vez impersonal. Más aún en el caso de la educación. Digo esto para tomar distancia del sentido común actual que asocia la imagen de “escuela tradicional” con el castigo físico. Aún en este modelo pedagógico clásico, el uso de la punición obedecía a una escala bien regulada para evitar los abusos, pero sobre todo, para garantizar el “desarrollo moral” del niño:

“Castigar es inflingir un dolor cuyo recuerdo persiste como una advertencia para que no se caiga en la misma falta. La naturaleza de este dolor depende de la naturaleza del ser a quien se dirige, será necesariamente físico para el ser material [...] pero en este mismo, cuántos grados [...] desde el latigazo que hace aullar al perro o ensangrienta la espalda del niño, hasta la privación de una golosina [...] Para aquel cuya naturaleza moral se ha sabido cultivar y afinar, el castigo debe ser puramente moral”.

Así que los castigos físicos eran el medio para corregir “aquellas naturalezas en las que la animalidad es preponderante”, y se asimilaba esta etapa a la de los seis meses a los dos años, etapa en la cual según Restrepo Mejía, las faltas del niño se deben “antes que a la voluntad, al apetito sensible”. Para evitar que se formasen hábitos que luego dominarían la voluntad, los castigos en esta edad debían ser sensibles, siempre advirtiendo que el castigo “debe ser proporcionado con la naturaleza de la falta”, y que ante todo no se “debía privar al niño de nuestro amor, y en todo caso [...] aplicarlo no con excesivo rigor ni mucho menos con cólera”.

Fueron esos castigos corporales los acusados del fracaso de la disciplina lancasteriana para formar el carácter : eran ellos los que creaban un orden desde lo externo y producían seres serviles, movidos por el temor pero incapaces de interiorizar el deber por sí mismos. Por la misma razón se atacaron las penas infamantes. En el modelo de las comunidades religiosas todo esto fue reemplazado por las llamadas “sanciones morales”: reconvenciones públicas, privación de recreos, aislamiento o encierro, malas notas de conducta, listados públicos de “delincuentes”, etc. pero administradas con tacto paternal: “primero una advertencia, luego una reprimenda, luego la amenaza y finalmente el castigo propiamente dicho o penitencia”. Pero el cambio no fue sólo disciplinario; con la práctica de las sanciones morales aunadas al propósito de “construir el arte o el poder de gobernar del maestro” a partir de lo que se puede llamar el “amor pedagógico”, no se trataba ya tanto de conseguir el orden por sí mismo cuanto de obtenerlo a partir de un gobierno paternal, cuyo objetivo pedagógico era lograr la alegría en la escuela : el lema lancasteriano quiso ser reemplazado por otro, tomado de Francisco de Sales : “Más moscas se cazan con una gota de miel que con un frasco de vinagre”.

Llamo a esto “amor pedagógico”, porque si bien se trataba del principio cristiano de la Caritas, o amor paternal-pastoral, ésta se traducía o manifestaba a través de toda una tecnología moral sofisticada. La creación de esta “red paternal y pastoral” alrededor del niño es la que nos permite entender el proceso de eliminación de los castigos físicos, y el paso a un sistema correccional cuya penalidad es la “privación de amor, aprecio e individualidad”. El ideal en este nuevo tipo de disciplina, era poner en juego un mecanismo de presencias y ausencias del maestro a través de su voz o su silencio, de su mirada o su indiferencia; para otorgar o quitar la identificación afectiva que el maestro depositaba sobre el niño: en el límite, el peor castigo llegaba a ser el dolor moral del niño por efecto de que “!el maestro ya no me mira!”:

“Los verdaderos recursos, los altos medios racionales pedagógicos, los dignos del educador cristiano y del alumno cristiano son los que se acercan más a la región del espíritu: los que producen la voz, los ojos y la simpatía [...] el tono moderado de voz en clase...da un recurso moral [...] bastará levantar o acentuar el tono de la voz, sin interrumpir la explicación, para que el “delincuente” lo entienda. ¿Y qué decir del imperio de la mirada? ...que basta una para corregir, estimular, enternecer y hacer emprender la marcha triunfal de la virtud [...] Y esto se puede, cuando un amor purísimo ha establecido entre maestro y alumnos esa corriente de simpatía que une las almas...”.

Pero como ya he dicho, este modelo no eliminó el sistema de Retribución, sino por el contrario hizo de la Emulación el mecanismo central de formación moral e intelectual. Los manuales y reglamentos de la época lo llamaron el “sistema del Honor”, un sistema también minuciosamente escalonado que preveía el paso

“de un “estímulo material” en esa primera edad donde el niño sólo aprecia los objetos tangibles, luego pasar a la emulación por ganar el afecto de sus compañeros y superiores (palabras de aprobación y estímulo), en una edad mayor fomentar la emulación por el honor y llegar por fin a la verdadera, la noble emulación por amor al bien y al sentimiento íntimo del deber cumplido”.

El modo de canalizar el deseo y la agresividad infantil aquí era convertir las “bajas pasiones”, que en el sistema mutuo eran simplemente reprimidas, en “pasiones nobles”: convertir la vanidad, envidia, falso amor propio, soberbia y desobediencia, en orgullo, para luego “trocar el orgullo en noble emulación, fuente y raudal de progreso en la ciencia, y de perfeccionamiento moral”. La emulación, se decía,

“es el aguijón de la virtud”, los niños aman los ejemplos heroicos y éstos despiertan lo bueno que hay en ellos, su yo superior, que es caballo de batalla de la pedagogía moderna”.

Se trataba de formar aún niños dóciles, pero alcanzando un nuevo estadio de “autonomía”: niños con carácter, movidos por el altruismo. Pues no se eliminó el sistema de táctica escolar, sino que se perfeccionó y flexibilizó a través de un “sistema de vales” desarrollado por los Hermanos Cristianos, con el cual se premiaban semanalmente todas las buenas acciones en conducta y los buenos resultados académicos. Con este procedimiento, se pudo eliminar el criticado sistema de monitores, -con lo cual se eliminaban también las solidaridades y alianzas infantiles- y se reconoció que, para lograr la efectividad del “amor pedagógico”, se debía reducir el número de alumnos por maestro, y se cambió la fabril aula única lancasteriana, por varias aulas pequeñas -simultáneas- con un máximo de 40 estudiantes, clasificados por el maestro según su conocimiento de cada niño, un conocimiento más personal, que tomaba en cuenta su edad, su nivel de saber y su “temperamento”.

Hay que decir, de paso, que para el ejercicio de su “ojo pedagógico” el maestro se dotaba de la “psicología racional”, que incluía una doctrina sobre “las facultades del alma”, sobre la naturaleza de las pasiones, la voluntad y el hábito; y una teoría fisiologista sobre los temperamentos (sanguíneo, nervioso, linfático o bilioso...). Siendo escuelas católicas, el dispositivo pastoral se completaba con el sacramento de la confesión, cuyo efecto era “obligar al niño a examinarse y averiguar y detestar en lo íntimo del corazón las malas tendencias y combatirlas sin tregua”. Pero quiero destacar que si bien la noción de “pecado” era la que dominaba la valoración de las faltas morales, lo realmente importante era que este sistema de “vales” lograba funcionar como un sistema de prevención que actuaba sobre los pequeños detalles, las fracciones de actos minúsculos, antes de que estos se acumularan hasta formar una “mala acción”, moralizando las pequeñas conductas cotidianas que aunque no alcanzaban el rango de pecado, estaban en el límite de serlo, y por ello mismo eran objeto de la vigilancia y la corrección.

Así, este conjunto de saberes y dispositivos produjo cambios pedagógicos y disciplinares que condujeron a una mayor individualización de los niños : se hicieron posibles entonces, cosas como la eliminación de las pizarras y los bancos de arena, para dotar a cada alumno de su cuaderno, su pluma y sus textos de estudio individuales. Los alumnos ya no rotaban por todos los bancos, sino que tenían un sitio personal asignado en permanencia, y la reclasificación y la premiación se hacía gracias a nuevos instrumentos dados al maestro : los libros de registro, los listados de conducta y aprovechamiento, y una técnica desconocida hasta entonces : los exámenes orales y escritos y la escala de notas de 1 a 5.

No trataré de hacer aquí el análisis de los “contraefectos” y las “reconversiones estratégicas” a que este modelo pudo dar lugar. Diré sólo que sus propios autores previeron sus límites, pero se lavaban las manos de la responsabilidad, dejándola a cuenta de los defectos ineducables de cada individuo :

“el escolar es excitado no a parecer sino a ser realmente estudioso y bueno. Si la emulación se convierte en él en orgullo, vanidad, envidia, la falta será debida a sus propios defectos y no a las industrias empleadas por el maestro para hacerle progresar”.

Así, la disciplina del honor o emulación, se convirtió entonces en la segunda matriz ética que se adecuó perfectamente a la nueva concepción de la organización social y de las relaciones laborales para el país en las primeras décadas del siglo XX: un ideal de sociedad a la vez corporativa e individualista, guiada por los mejores, una élite de hombres virtuosos, nobles e ilustrados, gobernando a una capa media de empleados pundonorosos y a una masa de trabajadores conscientes de sus deberes y su dignidad, unidos todos por el amor universal a la unidad, la verdad, el bien y el progreso. Pero este puro amor era, por supuesto, un “amor interesado” al reconocimiento social, a la admiración pública e incorporaba también una gran dosis de temor a la censura y a la deshonra. Lo había dicho ya el filósofo Espinoza: “el más grave error de la teología es el haber desatendido y ocultado la diferencia entre obedecer y conocer, el de hacernos tomar los principios de obediencia por modelos de conocimiento”. O afirmar como lo hacer Javier Sáenz, que las sociedades no han podido inventar una máquina más eficiente y perversa para gobernar la subjetividad, que esta calculada mezcla entre amor y temor: el primero abre la interioridad del individuo hasta el último de sus pliegues y el segundo entra a saco en ellos para transformarlos en culpabilidad: el efecto obtenido es transmutar toda esa energía de liberación y conocimiento interior en disciplina autoimpuesta y colectivizada.



Grafo n° 5: MODELO PEDAGÓGICO DE LA ENSEÑANZA. SIMULTÁNEA
EFECTOS ÉTICOS


(externo)  (interno)

HONOR


MÉRITO AUTOGOBIERNO




INTELECTUAL MORAL



RETRIBUCIÓN DEBER





DESHONOR

Tipo de Niño : Héroe, Orgulloso (libre sumisión a la regla)
Fin de la Educación : Hábitos / Carácter
Tipo de Disciplina : Corrección
Tipo de Maestro : Paternal /Apóstol
Espacio escolar : Mecánico abierto
Tipo de organización : Quietud / Alegría
Saber Pedagógico : Manual + Jerarquización (Psicología racional)
Instrumento Ético : Emulación
Umbral de Educabilidad : Vicios del carácter (voluntad) / Barbarie (moral)
Contraefectos: Hipocresía / Delación / Egoísmo /Soberbia /Soborno
Rol de la Comunidad : Reconocimiento / Jerarquización



2.3. El modelo de la “Escuela Activa”.


El modelo ético de las comunidades católicas fue, como el lancasteriano, criticado duramente a su vez por los pedagogos del tercer modelo apropiado, el de la llamada “Escuela Activa”. Ya Restrepo Mejía señalaba que este sistema producía una élite, dejando atrás una masa de “mediocridades”, y Don Agustín Nieto Caballero, pedagogo liberal, fustigó las escuelas de los lasallistas como centros de deformación del cuerpo y del alma de la juventud colombiana, y su ética como individualista e hipócrita. Otros, como el médico Miguel Jiménez López o Gabriel Anzola, comenzaron a criticar su uniformidad, su falta de reconocimiento de las particularidades individuales, su vulnerabilidad al soborno y a la delación y su altruísmo falso que finalmente se basaba en una “autoridad lista a implantar la violencia”. Criticaban su moralismo racionalista que ignoraba las profundas determinantes inconscientes y biológicas del niño. En fin, en una frase que hizo época, se oponía a esta escuela del orden y la quietud, una escuela “abierta a la Vida”. Si los dos primeros modelos eran fruto, fallido al parecer, de las Pedagogías Racionales, la historia parecía querer dar su turno a las Pedagogías de corte experimental.

Este nuevo punto de vista buscaba, ya lo he señalado en el primer capítulo, un fundamento aún más profundo en la subjetividad infantil, para desarrollar su formación : éste se encontró en la Vida, o mejor dicho, en el carácter vital o viviente de la infancia, definido desde los saberes modernos sobre el hombre, saberes experimentales como la biología, la fisiología, la medicina, la psicología, la psiquiatría y la administración científica, que empezaron a apropiarse paulatinamente en el país desde finales del siglo XIX, y ya masivamente en los años 1920s; saberes que de nuevo, transformaron las tecnologías de gobierno de la población, en particular, de la población pobre y trabajadora. La gran matriz epistemológica fue la Biología, en la versión evolucionista de Herbert Spencer y Charles Darwin, con sus nociones de herencia y adaptación al medio aplicadas a la psicología y a la pedagogía por médicos e investigadores experimentales como Alfred Binet, Ernest Meumann, Henri Pieron, Ovidio Decroly, y Raymond Buyse: estos dos últimos inclusive, fueron traídos en misión al país. Esquematizando, el ser humano, para estos científicos, debía ser visto como un ser biológico más en la cadena evolutiva, sometido por tanto a las leyes de la adaptación de los organismos al medio ambiente, y a la herencia biológica. La infancia era asimismo una etapa de la evolución humana, el período de desarrollo de las aptitudes adaptativas de la especie, y por ello el más delicado, el más susceptible a enfermedades, taras o influencias nefastas del medio físico y moral.

En la mayor parte de estos investigadores hallamos también una teoría de la evolución de la especie que da gran importancia a la diferenciación de las razas: el clima mental que durante la década de 1920 se creó en el país, fue el de una discusión sobre las causas de y los medios para evitar la “degeneración de la raza colombiana”, con la conclusión casi obvia de que debía ser la escuela la institución social que más que cualquiera otra, podía “defender, regenerar, examinar y moralizar” a la población, protegiendo e higienizando a la infancia. Se desarrolló en este período una verdadera “fiebre” por la investigación antropométrica, la higiene física y mental, el estudio experimental de los efectos del alcoholismo en la población obrera, la medición frenológica de cráneos y de rasgos fisiognómicos, el estudio de patologías clínicas, el desarrollo de la medicina legal y la psiquiatría forense, los experimentos con niños delincuentes o “sub-normales”, los test y escalas de coeficiente intelectual, los estudios sobre rendimiento físico en condiciones extremas, o de eficiencia laboral en fábricas: todo un movimiento que no era sino la apropiación nacional de la oleada experimentalista que en Europa y Estados Unidos transformó la psicología en ciencia natural, alrededor de la Primera Guerra Mundial y la expansión de la segunda revolución industrial, la de la química y la electricidad.

A la luz de estas ideas justificadas a nombre de la ciencia, se fueron perfilando nuevas alternativas éticas, que hemos denominado moral biológica y sociobiología especulativa. Al sacar a la luz las dimensiones fisiológicas, biológicas y no-conscientes de los comportamientos humanos, fue cuestionada la doctrina moral clásica sobre el control racional de las pasiones por la voluntad, y su énfasis en la formación de las intenciones subjetivas como base de los actos y el desarrollo moral. Había que analizar ya no el pecado, sino una “conducta desviada”, y ya no las “malas inclinaciones”, sino los instintos, las disfunciones orgánicas y las enfermedades nerviosas. El lema de esta moral biológica ha sido el famoso “mente sana en cuerpo sano”. Esta medicalización del gobierno de la población permitió hacer emerger o reaparecer otras filosofías morales que habían sido reprimidas por la intelectualidad católica del siglo XIX, en especial las éticas utilitarista y pragmatista, que buscaban el fundamento moral no en la intención individual, sino en el análisis de los resultados objetivos de los actos, en los efectos sobre el bienestar de la sociedad, y luchaban por fundar y construir una ética civil razonada.

Esta conjunción entre la moral biológica y las éticas pragmatistas, se tradujo, para el saber pedagógico, en la constitución de un tercer modelo de formación de la subjetividad, la llamada disciplina de “las consecuencias naturales”, “disciplina de los intereses” o “disciplina de confianza”. Se presentaba como la verdadera “revolución copernicana de la pedagogía moderna : el salto del maestro al niño”, puesto que pretendía, por fin, partir del reconocimiento, estudio, observación y seguimiento de los “intereses del niño”. Intereses que fueron definidos bien como “instinto natural determinado por su etapa de desarrollo biológico”, (en la versión biologicista de Decroly, retomada por el pedagogo conservador Miguel Jiménez López) o bien como “interés subjetivo de construir conocimiento, e interés social de cooperación y solidaridad” (en la versión democratizadora de J. Dewey practicada por el pedagogo liberal Agustín Nieto Caballero.)

Esta pedagogía propuso un fundamento científico para estudiar nuestros defectos primordiales y “formar un yo nacional”, un individuo útil, práctico, con conciencia de colectividad, de sociedad y de nación. Para ello, el maestro debe perder su posición de autoridad y volverse un observador discreto y sutil, un examinador dotado de instrumentos de medición psicológica, su amor paternal debe transformarse dotándose de medios científicos que le permitan diferenciar lo “normal” de lo “patológico”. Para ello, consecuentes con la noción de “niño activo”, se propone no coartar la espontaneidad de su comportamiento, adecuar los conocimientos por “Centros de Interés” o por “Proyectos”, y en consecuencia readecuar los espacios escolares llenando de luz y aire los recintos y sustituyendo el orden cuadriculado de los pupitres por mesas de trabajo móviles que permitieran el trabajo por grupos y temas, en el marco de una disciplina que, basada en una “organización científica del trabajo”, favoreciera la autoconfianza, el autocontrol y la responsabilidad individual y colectiva. Hasta el punto en que, comparada con las tecnologías formadoras clásicas, se postuló que la escuela activa lograba realizar “el fin de la disciplina”. Si la autonomía se definía al modo clásico como la “libre sumisión a la ley”, aquí, al modo liberal, se concibe como “el conservarse libre dentro de la obediencia a la ley, a la razón y a la verdad”.

“...debemos acostumbrar al niño a la autonomía dentro del orden desde su más temprana edad. Autonomía intelectual por la realización de un trabajo personal y libre ; autonomía moral confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente, aun en ausencia de los adultos ; y autonomía social por medio del self-government a fin de acostumbrarlos a la obediencia, a las leyes del grupo y al respeto al jefe elegido por ellos mismos.

Sorprende en esta definición la persistencia de términos asociados a la “escuela clásica”, como “orden y obediencia”, pero hay que decir que su contenido es diferente : este orden no sería la quietud y el silencio, sino la eficiencia y la organización, y la obediencia nacería de la participación en las decisiones colectivas. Lo que es más interesante es ver cómo se combinan y redefinen aquí las relaciones entre Autonomía y Heteronomía. Por ello quiero analizar esto en términos de la hipótesis sobre la relación tensional entre saber pedagógico y tecnologías disciplinarias. Advierto que no pretendo dar cuenta de todos los tipos de Escuela Activa, sino retomar el tema tal como fue divulgado entre el magisterio hacia los años 1930 y 40 en Colombia, a partir de textos del pedagogo Adolfo Ferrière.

Pues bien, una vez descubierto que los móviles de acción basados en el honor o en el castigo eran “antinaturales”, el problema técnico que se planteaba a este nivel fue: ¿Una vez eliminados los mecanismos disciplinarios que limitan la libertad del niño, cómo asegurar su formación de modo que encauce toda acción, consciente y no-consciente, hacia la libertad con responsabilidad? La respuesta fue “poner la disciplina al servicio de la vida”, usarla como fuerza racionalmente creadora :

“La idea de disciplina implica o supone idea de orden, de armonía, de razón. Establece una conformidad con las leyes de la vida y de la naturaleza. Cuando hay disciplina, hay progreso realizado, división del trabajo, sentido de la jerarquía y concentración individual. En una palabra, es una aspiración a la unidad y la armonía. Desde el punto de vista social ella supone espíritu de colaboración, solidaridad y armonía ; desde el punto de vista individual, cohesión, rectitud, dominio de sí mismo, armonía entre los sentimientos, la inteligencia y la acción”.

Esta concepción de la disciplina, y sobre todo sus instrumentos técnicos, procedían de la llamada Administración Científica del trabajo industrial, desarrollada por F .W . Taylor, orientada a hacer efectiva la preocupación moderna por lograr “el mayor rendimiento con el menor esfuerzo”, logrando economía de tiempo, experiencia sistematizada y racional, trabajo en equipo, y reducción de la fatiga individual. La Escuela Activa se enorgullecía de haber logrado la aplicación de estas técnicas a la “organización científica de las técnicas pedagógicas” . De un modo más refinado, se volvía a aquello de “un lugar para cada cosa”, ahora visto también como “una función para cada individuo”. La libertad disciplinada es la condición de la productividad. La autoridad se justifica no por una jerarquía de sumisión sino por la necesidad científica de unidad del proceso y clasificación y jerarquización funcional-técnica. Esta jerarquización funcional integrada a una clasificación psicológica de los niños, hace de la autonomía un objetivo a alcanzar, como punto más alto de un escala ascendente, y por lo tanto la hace al mismo tiempo un principio de selección y de exclusión. El “desarrollo moral” es un principio de “selección natural”, de éxito del “más apto” en una sociedad de movilidad y ascenso social, que retoma el principio de “emulación” en un nivel más interno de la subjetividad infantil, en una relación consigo mismo:

“La escuela, cuya misión es descubrir y favorecer la formación de la élite de una nación de entre todos los niños, debe dejar a sus alumnos una amplia libertad, para que manifiesten lo que hay de bueno en ellos, su sistema disciplinario debe tender a permitir la armonía en todos los que la frecuentan : al desequilibrado lo considera un enfermo y procura su curación ; a los que han sabido adquirir una disciplina personal previa los encamina hacia una disciplina social. Es posible que muchos del tipo instintivo o imitativo no alcancen a desarrollar en toda su plenitud una personalidad autónoma, pero al menos, todas las oportunidades le serán aseguradas”.

Aquí el sistema se “lava las manos” científicamente, apoyado en una clasificación psicológica de los caracteres, llamados por Ferrière “tipos individuales”, y permítanme una última cita porque es esta clasificación la que sustenta el sistema de penas, un sistema cada vez más individualizado, conocido como “sanciones pedagógicas” en este modelo de Escuela Activa. Y esta cita me permitirá llegar a la conclusión que quiero someter a su discusión. Dice Ferrière :

“He distinguido cuatro tipos individuales : 1. los sensoriales o instintivos ; 2. los imitativos o convencionales ; 3. los individualistas o intuitivos ; 4. los lógicos o racionales. Las sanciones deben variar con los tipos. El primer grupo está formado por aquellos niños que viven la primera etapa de su vida, etapa en que dominan los instintos. Es un período casi animal en cuyo tratamiento, el placer y el dolor son necesarios y ejercen influencia, si se les aplica bajo forma de castigos y recompensas moderados. A continuación vienen los del tipo convencional o imitativo que reaccionan ante el sentimiento del honor y buscan la aprobación social. Los cuadros de honor, las citaciones a la orden del día, son recompensas que los estimulan y predisponen al trabajo. Alrededor de los nueve años empieza a manifestarse el tipo intuitivo o individualista. Para éstos, los castigos o recompensas, los sentimientos sociales, no tienen valor : hay que hablarles al corazón, darles confianza y encomendarles algunos puestos de responsabilidad. Finalmente, encontramos los de tipo lógico, para quienes el lenguaje del sentido común y de la razón son los únicos medios de accionar sobre ellos”.

No sé si el lector ha visto lo mismo que yo : volvemos a encontrar acá, de modo sorprendente, las matrices éticas de la retribución y de la emulación, pero funcionando ya no como técnicas aplicables para todos los alumnos, sino integradas en un sistema mayor que reconoce diferencias individuales y las clasifica según el desarrollo biológico y psicológico: así, la retribución y la emulación están acá “reducidas” a técnicas para ser utilizadas sólo en los primeros estadios y con cierto tipo psicológico de alumnos: se puede decir que ya no son “matrices éticas” en sí mismas, sino que, de nuevo, se han convertido en procedimientos prácticos al servicio de la nueva matriz ética hegemónica. O al menos eso parece ser lo que la teoría propone alcanzar.


Grafo n° 6: MODELO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA ACTIVA
EFECTOS ÉTICOS



(externo)  (interno)

APTITUDES



ADAPTACIÓN COOPERACIÓN





BIOLÓGICO PSICOLÓGICO




ACTIVIDAD AUTOGOBIERNO




INTERESES


Tipo de Niño : Líder cooperador (libre dentro de la norma)
Fin de la Educación : Personalidad / Conciencia / Vida social
Tipo de Disciplina : Consecuencias “naturales” de los actos
Tipo de Maestro : Psicólogo (examinador) / Trabajador Social
Espacio escolar : Funcional abierto
Tipo de organización : Movilidad / Taylorista
Saber Pedagógico : Manual + Clasificación (Psicología experimental)
Instrumento Ético : Auto-control “racional”
Umbral de Educabilidad : Desviación (anormalidad) mental o física
Contraefecto : “Selección natural” / Oportunidad social
Rol de la Comunidad : Disciplina social / Sanción Normalizadora



Este carácter tensional de la relación pedagogía-disciplina en el modelo de Escuela Activa tiene efectos complejos, y habrá que pensarlos con mayor detenimiento. Para abrir esa reflexión, terminaré acudiendo, de nuevo, a un caso histórico. Hacia 1937, un puntilloso maestro chocoano, Don Manuel Vicente Garrido, sintetizaba en una carta a la misma Revista del Maestro, su experiencia en la aplicación de las sucesivas reformas disciplinarias impulsadas desde el Estado central:

“Aun cuando procuro cumplir a cabalidad el pensamiento del Gobierno, -repercusión de los postulados decrolianos- en cuanto a establecimiento de la nueva disciplina a base de propia convicción, nadie puede dejar de reconocer esto: el amor y el interés son los móviles de las acciones humanas, pero se puede decir que existe un tercer móvil, que es el temor... De cien niños se sacará buena conducta en la siguiente escala: 50 por los vales que se ganan y que les servirán como moneda, esto es, por interés; 25 por convicción propia, esto es, por amor ; y 25 por no hacerse acreedores a las sanciones del código infantil, esto es por temor”.

3. A modo de Moraleja


Hay mucho que decir de este impresionante escrito del maestro Garrido. Pero tengo que precipitar mis hipótesis, a sabiendas de que hemos arribado a un nivel de alta complejidad que exige múltiples perspectivas de lectura y ante todo, mucha prudencia. Desde la línea que he intentado seguir, lo primero que hay que concluir es que este proceso de estabilización de las matrices éticas en la escuela parece ocurrir como si el saber pedagógico avanzase en progresión geométrica, mientras las técnicas de formación lo hiciesen en progresión aritmética.

Cambiando de imagen, diré que el saber pedagógico, al cabo de todas estas innovaciones, se ha vuelto mucho más complejo y minucioso, orientado a explorar zonas cada vez más íntimas de la subjetividad, como si avanzara, por así decirlo, a saltos cualitativos, pasando por niveles teóricos y epistemológicos al modo de capas de una cebolla, y tendiendo a desplazar a las capas “superadas”. De otro lado, se ve como que las tecnologías disciplinarias no avanzaran, o mejor, que avanzaran de otro modo, más lento y por acumulación: se superponen unas a otras, levantando los nuevos estilos sobre (y con) los vestigios de las tecnologías más arcaicas, conservándolos en muchos casos, integrándolos en otros, y en otros aún, refinándolos. Véase si no, como documento histórico, este texto del actual alcalde-pedagogo de Bogotá, Antanas Mockus, sobre el modo ideal de armonizar los dominios de la Ley, la Moral y la Cultura para la formación de una “Cultura ciudadana”, que, de modo singular, vuelve a la vieja fórmula de la mezcla racional entre amor y temor:

“[...] se sugiere que en cualquier proceso que busque cumplimiento de normas (construcción de seguridad o construcción de probidad) se acuda a cada una de las seis casillas del modelo siguiente:

LEY MORAL CULTURA
Admiración por la Ley Autogratificación de la conciencia Reconocimiento social
Temor a la sanción legal
Temor a la culpa Temor a la
censura social

“Una acción que incluya las seis casillas acompañada de una armonización de las tres regulaciones tiene probablemente mayor efecto que una acción exclusiva sobre una de ellas. Hay que corregir no una sino tres impunidades y hacer visibles y corregir tres ingratitudes. Más allá del castigo legal sí hay castigos social y moral, y más allá de los tres hay la posibilidad de fortalecer los tres sistemas de gratificación.
“Es posible, a la luz de este modelo, intentar una síntesis entre este modelo y el que ofrece la microeconomía del delito (Mauricio Rubio): básicamente se compara el beneficio del delito multiplicado por la probabilidad de éxito del delincuente con el tamaño del castigo multiplicado por la probabilidad de sufrirlo (el castigo legal)”.

Con este análisis, creo haber probado que la relación mutua entre saber y técnicas no es de teoría a práctica, en el sentido en que no es que el saber sea el bueno y las técnicas sean las malas del cuento. Yo diría mejor, que los dos juntos forman parte de una estrategia mayor que obedece a una función de la escuela en Occidente, y que su desfase no es “culpa” ni del maestro –que no sabría hacer bien su oficio-, ni de la pedagogía –que siempre banalizaría lo que la ciencia alcanza-. Si lo pensamos desde esta “lógica mayor”, podemos conjeturar que se trata de un dispositivo en el que el saber y las técnicas, en lugar de estorbarse, como dan la impresión, en realidad se requieren mutuamente. Así, postulo que la relación tensional es generada a partir de que el saber pedagógico parece no temer las innovaciones y los cambios, y ello porque es el encargado de sacar a la superficie de la escena escolar regiones cada vez más “profundas”, “ocultas”, o “inasibles” de la subjetividad, mientras que las técnicas disciplinarias tienden a conservar las viejas maneras, como si se encargaran de cuidar que las innovaciones pedagógicas no vayan a desbordarse demasiado y tengan consecuencias negativas para la institución, los sujetos y el orden social. Esto en cuanto a las tensiones procedentes del saber pedagógico occidental, en su globalidad. Por supuesto, otra cosa será, -que desborda el propósito de estas líneas- ver el grado mayor o menor en que, en situaciones sociales y escolares concretas, esta serie de tensiones estén funcionando dentro de límites tolerables, o bien a punto de estallar, o simplemente haciendo crisis irreversible.

Sin embargo, arriesguemos algunas hipótesis en cuanto a la apropiación histórica de estas matrices en Colombia, pues lo que el maestro Garrido nos cuenta da mucho que pensar: si tomamos su texto como un dato práctico, antes que como una teoría psicológica, podríamos concluir que en la cotidianidad de la escuela colombiana, ocurrió la coexistencia práctica de las tres matrices éticas, en lugar de haber un desplazamiento de las “más viejas” por las “más nuevas”: ¿Habrá que constatar, en consecuencia, la ineficacia de las innovaciones educativas?. Tal vez, y esto habrá que echarlo a la cuenta de la entropía creciente y acumulada que ha hecho de las prácticas pedagógicas en el país un archipiélago de matrices de tiempos históricos que coexisten como opciones divergentes (¿los “destiempos latinoamericanos” de que habla Martín-Barbero?), un laberinto de prácticas y teorías incomunicadas o sentadas a la mesa de un diálogo de sordos.

Pero si tomamos el texto de Garrido como sabiduría pedagógica acumulada, podríamos pensar que los maestros, al menos los más acuciosos, lograron, en sus travesías prácticas, como respuesta cotidiana dentro del aula, reunir elementos de los tres tipos de tecnologías de formación, y podría decirse, si creemos a Pascal, que debieron haber acogido los elementos más racionales de cada una de ellas. Y también podríamos afirmar, con M. de Certeau: he ahí el espacio donde nacen sin cesar esas maneras de hacer que “constituyen las mil prácticas por las cuales los usuarios –maestros y alumnos- se reapropian el espacio organizado por las técnicas de la producción socio-cultural”, ese verdadero arte que él denominaba de modo provocador, “la red de una antidisciplina ...”

Pero tampoco puede evitarse el pensar que un niño y un maestro colombiano quedaban, de cierta forma, sometidos al azar de las posibles combinaciones, y si podían utilizarlas y modularlas de acuerdo con su “buen sentido” enraizado en sus tradiciones culturales inmediatas, también podían verse atrapados en su laberinto y hallarse tironeados, sutil o brutalmente, entre las tres matrices, que actuaban entre sí como aquellas mujeres del cuento: “cómplices y enemigas”. Puesto que según la situación, los efectos y contraefectos podían ser impredecibles, o al menos, dar tumbos entre estas posibilidades: han podido contradecirse y crear conflictos insolubles, o bien excluirse unas a otras, o incluso anularse mutuamente y generar confusión ética, o podían mezclarse, -y creo que ese es el caso que más hondo efecto ha tenido en la formación ética de los jóvenes colombianos-: las tres matrices podían hibridarse de modo acrítico e irracional, y entonces crear “quimeras”, que ¿lo recuerdan? son esos monstruos mitológicos hechos de cabeza de león, vientre de cabra y cola de dragón; una creación ética esa sí patológica, una mezcla monstruosa de Retribución, Emulación y Confianza que está tan lejos de funcionar al modo de camino expedito hacia el desarrollo moral, como de lanzar a los jóvenes a un “vacío ético” que deberá ser llenado con “nuevos valores”, como se ha propuesto en recientes estudios sobre el tema. En cambio, el resultado provisional de estos análisis históricos sobre el funcionamiento de las varias matrices éticas que han operado en la escuela colombiana, nos incita a profundizar en otra dirección, la del laberinto de efectos múltiples y contradictorios producidos por la sobresaturación y el escalonamiento de éticas prácticas dispares pero atadas entre sí, convivencia que ha podido conducir a la formación de nuevas matrices éticas, esas sí, dispar(at)adas, y criminalmente mudas, sin discurso para nombrarse y nombrar sus exclusiones y contraefec

Oscar Saldarriaga V

Oskaldarri